逻辑思维的关系篇1
思维方式是指“不同时代的不同主体在思维过程中继承和改造前人的思想方式的基础上形成的、又为该时代的不同主体普遍接受的、反映和把握对象的一般方式[1]”。思维方式作为规范和引导人们认识和思维活动的一个范畴，具有历史传承性、相对稳定性和群体性，同时它也具有时代性，反映了社会发展的特点、趋势和要求。思维方式是历史的产物，是在一定的环境和文化中形成的，但是它一旦形成，往往会成为思维主体的思维习惯和思维定势，在一定程度上影响时代的发展。社会现代化是指人们利用近、现代的科学技术，全面改造自己生存的物质条件和精神条件的过程。从内容上看，社会现代化不仅包括以工业化为核心的经济现代化、政治现代化和文化科学思想道德现代化等，还包括人的现代化。人是社会的主体，是现代化进程中最基本的因素。人的现代化包括人的生活观念、生产观念以及价值观念、思维方式等思想观念的现代化，其中思维方式的现代化是实现人的现代化的最为根本的因素。因为思维方式是社会文化在人们思维深处的积淀，是一个民族文化的基因，也是最核心的因素。只有人的思维方式发生了根本性的转变，形成现代的人格和现代的理性，才能使现代化在一个民族和国家中落地生根，“如果一个国家的人民缺乏一种能赋予先进制度以生命力的广泛的现代心理基础，如果掌握和运用先进制度的人本身在心理、观念、思想和行为上还没有经历一个向现代化的转变，那么，失败和畸形发展就是难以完全避免的[2]”。培育现代思维方式,是一个国家的经济增长和社会发展的关键,也是一个民族自立自强于世界文明之林的必要前提。所以，思维方式的现代化是社会现代化的重要组成部分。思维方式现代化是实现我国社会主义现代化的关键，也是当前一个非常紧迫的问题。改革开放不断深化，社会主义市场经济体制完善和发展，政府治理机能的健全，都需要有科学的现代思维方式作指导。十以来，多次强调各级领导干部要努力学习掌握科学的思维方法，防止出现“新办法不会用，老办法不管用，硬办法不敢用，软办法不顶用”的情况，以科学的思维方法保证各项改革顺利推进。可是在现实生活中，由于人们的头脑还在不同程度上受着传统思维方式的束缚，人们的思维方式和方法与其从事的现代化事业之间出现了不协调的状况，甚至存在着明显的矛盾。这种矛盾如果不解决，势必影响甚至阻碍现代化的进程。所以，必须实现思维方式现代化的变革。思维方式现代化也是自觉推进社会主义现代化事业，促进社会全面进步的必要条件。
2中国传统思维方式的特点和不足
中国传统思维方式是中国社会历史发展的产物，是中华传统文化在人们思维深处的积淀，是中华民族文化的基因。它是在自然经济、中央集权、儒家思想的基础上建立和形成的，它具有整体性、直觉性、辩证性、封闭性、保守性、模糊性、中庸性和道德化等特征。与现代思维方式相比，它有它的优势，也有它的不足。“整体思维、辩证思维、直觉思维、以人为本的价值理性是中国传统思维方式的优势特征，具有与现代思维方式相契合的科学性、合理性因素；思维内容的偏颇、思维形式和思维手段的缺失以及思维倾向的封闭保守，则与现代思维方式相背离”[3]。本文仅就思维方式中的逻辑思维进行探讨，从逻辑出发，分析中国传统思维方式的特点和不足。中国传统思维方式中也有逻辑思维，但和西方的逻辑思维不同。1953年，爱因斯坦在致斯威泽的信息（J.E.Switzer）指出“西方科学的发展是以两个伟大的成就为基础，那就是：希腊哲学家发明形式逻辑体系(在欧几里得几何中)，以及(在文艺复兴时期)发现通过系统的试验可能找出因果关系。在我看来，中国的贤哲没有走上这两步，那是用不着惊奇的。要是这些发现果然都做出了，那倒是令人惊奇的事”[4]。李约瑟在《中国科学技术史》一书中指出:“当希腊人和印度人很早就仔细地考虑形式逻辑的时候,中国人则一直倾向于发展辩证逻辑”[5]337。他明确指出:“先秦以来,科学家主要是从朴素的辩证逻辑取得方法论的指导”[5]209。也就是说，中国人的传统思维方式中缺少西方的形式逻辑，而更多的则是辩证思维，辩证思维可以说是中国传统思维方式的重要特征之一。
1）形式逻辑思维缺乏
中国古代也有逻辑。中国古代的逻辑在逻辑史上被称之为“名辩逻辑”或者“名辩学”。先秦时期，百家争鸣，儒墨并称“显学”。儒家提出“正名”的逻辑思想，要求名实相符，“名”要保持确定性。孔子曾对“名”的功能有这样的阐述，“名不正，则言不顺；言不顺，则事不成；事不成，则礼乐不兴；礼乐不兴，则刑罚不中；刑罚不中，则民无所措手足”（《论语﹒子路》）。孔子明确了名与言的关系：言由名致，言的正确性必须依于名的正确性。名，要明白、确切；由名构成的言、辞，要顺畅、通达。孟子、荀子继承和发展了孔子的正名逻辑思想，荀子的学生韩非，继承了儒家的正名逻辑思想，并把它运用于法治实践，为刑名法术服务。“辩”，则主要是指墨辩，也即墨家的逻辑学。墨家对“谈辩”高度重视。“谈辩”包括“谈”和“辩”。“谈”指“言谈”，也称“言”，是指口头的讲述。“辩”指论辩，其本质是分持“是”、“非”之说的两方之间的对诤，即《经上》所说“辩，争彼也”。论辩中，凡与理相符的辩言则为“当”，即“正确”，“当”者一方在论辩中获胜。墨家辩学以言谈论辩为对象，讨论了涉及二者的诸多内容，形成了中国逻辑史上第一个较为完整的逻辑思想体系，这一思想体系在墨子后学编著的《墨经》中得到比较系统的阐述。除了儒墨两家，名家学派对逻辑也颇有研究。名家善辩，其学者被称为“辩者”或“辩士”，他们要求“辩”要“持之有故，言之成理”。名家也注重名的分析和名实关系的考察：名家创始人邓析提出了“循名责”、“按实定名”的思想，名家集大成者公孙龙提出了“以名谓实”和“唯乎其彼此”的正名理论。可惜，到了西汉，实行“罢黜百家独尊儒术”，在儒家思想大一统的情况下，墨家的逻辑学说及名家的分析思想均走向了衰微。至晋时，许多名辩著述“后世莫复传习，于今五百余岁，遂亡绝”（《墨辩注·序》）。所以，先秦时期的逻辑思想基本上对此后的中国人的思维方式没有产生什么太大的影响，中国古代逻辑学也再没有获得重大发展。这不能不说是中国传统文化的一大缺憾。而西方自公元前4世纪，亚里士多德建立了传统形式逻辑后，逻辑不断获得发展，时到今日已发展成了现代形式逻辑。形式逻辑思维在西方人的思维中始终存在，根深蒂固。相反，自西汉以后的2000余年的历史，中国人的思维方式中基本上是没有形式逻辑的。这就导致了中国传统思维中的形式逻辑思维能力不足，偏低。中国人形式逻辑思维能力不足，使中国人的理性思维缺乏，主要表现在概念模糊、不会分析、不论而证等。
2）辩证逻辑思维的特点和先天不足
辩证思维是与形而上学思维相对立的一种思维方式，它强调用联系、发展、全面的观点看待事物和思考问题，整体性和发展性是它的两个重要特征。中国传统思维方式中不仅有“天人合一”的整体思维，而且还有对立统一和发展变化的辩证思想。这些在《易经》和《道德经》等著作中都有所体现和反映。《周易》通过象征天、地、雷、风、水、火、山、泽的八种自然现象，推测自然和社会的发展变化，认为阴阳相互作用产生出了万物，提出了“一阴一阳谓之道”以及对立面及其转化、物极必反等思想。《老子》中则指出“有无相生，难易相成，长短相形，高下相盈，音声相和，先后相随。”认为自然界的根本法则是对立面的相互依存和相互转化，揭示了矛盾的对立统一关系。“天下万物生于有，有生于无”，“道生一，一生二，二生三，三生万物。万物负阴而抱阳，冲气以为和。”认为万物都含有阴阳的对立，阴阳二者在斗争中得到统一，从而促进事物的变化发展。后来，这些朴素的辩证法思想又在柳宗元、刘禹锡、王安石、张载、王夫之、黄宗羲等后世的唯物主义哲学家那里获得进一步发展,而且这种哲学上的朴素辩证法思想也广泛渗透到人们的生产和生活许多领域，使许多门类的科学得到了辩证思维方法论的指点，辩证思维在中国传统思维方式中占据了主导地位。但中国传统的辩证思维具有经验直观性，所揭示的阴阳、男女、天地、长短、福祸、大小、高低等的矛盾关系，都是立足于事物的直观呈现，是经验可以把握到的东西,而不具备严密的科学论证，所以它是朴素的。无论是先秦时期还是秦汉以后,中国都并没有形成真正意义上的形式逻辑,中国人的思维也缺乏形式逻辑的方法论指导，但中国传统文化中并不缺乏逻辑思想，人们对辩证思维的规律和方法进行了总结，形成了辩证逻辑，辩证逻辑在中国古代社会有了长足的发展，也取得了不少的成就。中国古代哲学和科学论著中就存在着丰富的辩证逻辑的思想:先秦时期,荀子阐述了辩证逻辑方法的基本原理，如“辨合”(分析与综合相结合)、“符验”(理论应接受事实的检验)、“解蔽”(克服主观片面性)等；宋明时期,王夫之进一步阐述了逻辑范畴的辩证关系“类”、“故”、“理”等，以及逻辑方法“比类”、“求故”、“明理”等[3]。但是，辩证逻辑在中国古代并没有形成系统的理论，也不具备严密的科学形态，它是朴素的。而且中国古代的辩证逻辑思想由于缺少形式逻辑作基础，缺乏“理性”的支持，所以其有模糊性和含混性，容易滑向相对主义或诡辩论。所以说中国古代辩证逻辑思想有其先天不足。
3中国传统思维方式现代化的途径
逻辑是思维的工具，这一工具不仅指形式逻辑，也包含辩证逻辑。但中国传统思维方式比较缺乏形式逻辑这一思维工具，传统的辩证逻辑思维又由于缺少形式逻辑的支撑而导致其先天不足，所以中国传统思维方式的现代化必须从加强使用和更新思维工具开始，实现形式逻辑思维和辩证逻辑思维的统一。
1）加强形式逻辑思维的培养和训练
形式逻辑是在20世纪初传入中国的，面对亡国灭种之危机的中国人，在积极学习西方的“德先生”（民主）和“赛先生”（科学）的同时，认识到了学习西方重要的不是西方的“金子”（现成的科技成果），而是取得他们那个点石成金的“手指”（逻辑分析的思维方法）。冯友兰说:“逻辑分析法就是西方哲学家的手指头,中国人要的是手指头”[6]。中国人注意到了学习“逻先生”（逻辑）的重要性，积极学习西方的逻辑学。新中国成立后的一段时期，由于对逻辑学的重视，形式逻辑学的发展在我国呈现出一派繁荣景象。但由于受意识形态的影响，形式逻辑在我国受到辩证法的排斥，一度还曾被辩证法所取代，受到冷落①。改革开放后形式逻辑重新受到重视，高等学校纷纷开设逻辑课，中学教学中也讲授一些逻辑方法，训练学生的逻辑思维，学界也掀起了研究逻辑学的高潮。但好景不长，逻辑教学在高校中逐步萎缩，逻辑研究也被边缘化。由上所述，中国社会缺乏形式逻辑思维的传统，近代国人认识到了西方逻辑思维的重要性，积极学习西方的形式逻辑学，但是客观地说，形式逻辑学在中国并未受到应有的重视，“学界特别是哲学界，还存在着对演绎逻辑（引者注：形式逻辑的核心）的傲慢与偏见”[7]。逻辑分析精神和逻辑分析方法也并没有渗透到中国的文化当中，中国人的思维方式中仍缺乏形式逻辑思维，社会生活中的逻辑混乱和言语失当的问题依然突出，令人担忧。所以我们必须加强形式逻辑思维的培养和训练。思维能力是可以后天培养和训练的，逻辑思维能力的提升可以通过教育而实现。加强形式逻辑思维的培养和训练，我们必须重视形式逻辑的基础理论和基本方法的学习。在大学根据学生情况开设逻辑学相关课程，普通逻辑学、形式逻辑学、批判性思维等，讲授逻辑学基础理论和基本方法；编撰逻辑学通俗读物，普及逻辑学基础知识和基本方法。当然，仅学习逻辑学相关的知识，并不能掌握并会运用逻辑思维的方法，也不能提高逻辑思维的能力，逻辑思维方法的运用和逻辑思维能力的提高还需要长期的思维训练。而在我们的教育中，不管是社会教育，还是学校教育和家庭教育，都缺少逻辑思维能力的培养和训练，中国学生，不管是大学生，还是小学生尽管都知道学习，也会学习，但都不会思考，缺乏问题意识和解决问题的能力。所以，我们还必须转变教育方式，重视形式逻辑思维能力的培养。教育工作者要转变重知识传授、轻思维训练的教育理念，做到知识传授与思维训练并重，想方设法加强对学生的思维训练；鼓励学生独立思考，敢于怀疑，鼓励不同见解，充分尊重孩子自己的观点和意见，不用死板、教条的标准答案限制学生的思考，让孩子的个性与思维得到充分的发展。家长要改变保姆式的、独裁式的教育方式，减少对孩子的溺爱和过度控制，给孩子充分的自由空间和足够的人格尊重，重视培养孩子的独立思考能力[8]。
2）更新辩证逻辑思维
辩证思维是中国传统思维方式的核心，这种思维方式注重在变化中追求统一，但是它更多地是在经验层面上，缺少理性支撑，具有模糊性、含混性和实用性，所以，它要削弱自己的经验属性，进入逻辑的怀抱。但中国人的辩证思维步入逻辑的怀抱可谓命运多舛。前面说过，西方的形式逻辑在20世纪初传入了中国，但与此同时，中国人还接受了马克思主义和黑格尔的哲学辩证法，从此，传统文化中的辩证思维取得了现代辩证法的理论形态。由于受黑格尔和马克思主义经典作家关于形式逻辑和辩证逻辑的关系的看法的影响②，并且随着马克思主义的意识形态化，“辩证法的自我感觉一直非常良好,一直以居高临下的贵族心态，教导和批判着分析理性（形式逻辑）”[9]。辩证法的“否定之否定”“对立统一”“量变质变”等规律被认为可用以论证一切事物，“但事实上,辩证法离诡辩论只有一步之遥。如果没有实证精神和逻辑精神的约束，辩证法会膨胀为一个无所不能的法师。上个世纪五六十年代的中国，处处留下了这个法师作法的痕迹”[9]。我们说，中国传统思维中形式逻辑薄弱甚至可以说是缺失，中国传统的辩证思维本身就缺少逻辑理性的支撑，当它取得了现代辩证法的理论形态后，又长期对形式逻辑存在着傲慢与偏见。事实上，尽管黑格尔还有马克思主义经典作家提出了形式逻辑和辩证逻辑的关系，但是他们都不反对形式逻辑[10]，相反，他们对形式逻辑的作用都是肯定的。黑格尔一再强调形式逻辑的基础性，辩证法应有尺度和规定性。他说:“东方无尺度的实体的力量通过希腊精神，才达到有尺度的有限度的阶段。希腊精神就是尺度明晰，目的就在于给予形形的材料加以限制，就在于把不可度量者与无限华丽富有化为规定性和个体性”[11]。辩证思维没有形式逻辑方法支撑容易向诡辩的方面发展，正如美国科学院院士、国际知名社会学家理查德·尼斯贝特指出的：“辩证法在推理方面没有有力、可靠的规则，（就会）冒着违背辩证法真谛的危险”[12]。这里，有力、可靠的规则指的就是形式逻辑规律和规则。所以，随着现代科学的迅猛发展及其伴随而来的全球化，不论是辩证法，还是辩证逻辑，都要克服偏见，也要走出误区，正视形式逻辑的作用，真正进入逻辑的怀抱。
3）实现形式逻辑思维和辩证逻辑思维的统一
逻辑思维的关系篇2
一大学生逻辑素养缺失的原因
1.中学阶段系统逻辑知识教育匮乏
整个中学阶段可以说是青少年抽象逻辑思维形成和发展的关键期。抓住关键期对青少年进行逻辑素养的培养是非常重要的。从新中国成立初期到20世纪80年代，逻辑教育还是很受重视的。当时的教学大纲规定的语文基础知识包括“字词句篇，语修逻文”，其中的“逻”就是指“逻辑知识”。在当时的高中语文课本中涉及了概念、判断、演绎推理、归纳推理等必要的逻辑知识，这些知识多以附录形式放在语文教学单元的后面，供老师参考和学生自学。然而到了90年代，由于语文知识的地位下降，这些作为附录的逻辑常识也被删掉了。这就导致现在很多“90后”的大学生缺乏必要的逻辑常识，不会运用逻辑知识去解决实际问题。如果错过了中学阶段——逻辑思维形成的最佳年龄阶段，学生的思维方式一旦定型将很难改变。
2.大学阶段逻辑课程不被重视
在国外，逻辑课程在高校课程设置中具有重要地位。而在我国的大部分高校中，逻辑教育基本没有得到应有的重视。高校里有些必须开设逻辑学的专业取消了逻辑学课程。20世纪90年代之前，我国高校的所有文科专业都会把逻辑学作为学科基础课程来开设，但从90年代开始大多数专业已经不再开设逻辑学课程，只有哲学、政治、法律及密切相关的专业开设。由此可见，大学阶段逻辑学课程没有取得应有的地位，面临着边缘化的困境。逻辑课程地位下降使得高校逻辑学教师不断减少，这就直接影响了逻辑学专业的普及和深层发展。
3.逻辑教材的内容与社会需求不符
目前，我国的逻辑学教材有几十种版本，“虽然缩短了与发达国家同类教材的差距，却仍然不尽如人意”。相比于其他学科的教材而言，逻辑学教材确实不尽如人意。逻辑学教材不仅数量偏少，而且质量总体不高，实用性也不强，对学生参加公务员招录、工程硕士入学、公共管理与工商管理入学等考试帮助不大。此外，很多逻辑学教材重视理论轻视实践，应用逻辑方面的研究还远远不够，没有开发出在商务、管理、法律、医疗等领域比较具有特色的应用逻辑学教材，造成不同专业使用相同的逻辑学教材，缺乏针对性与实用性。
二大学生逻辑素养的培育措施
1.摆正逻辑学的位置
弗兰西斯·培根曾说：“逻辑修辞使人善辩。”近代启蒙思想家严复认为逻辑学是“一切法之法，一切学之学”。西方很多国家的逻辑教育往往面向全体受教育者，是素质教育不可或缺的一部分，一直备受重视。这值得我们学习和借鉴，应该重视逻辑教育，采取各类措施摆正逻辑学的位置，增强人们学习逻辑知识的兴趣，提高大众的逻辑思维能力，营造良好的逻辑教育氛围。首先，可以将逻辑学设为独立的一级学科，使它不再隶属于哲学学科，同时要加大科研经费资助力度，促进逻辑学研究的深入。其次，进一步改革考试制度，在研究生入学考试与各类社会考试中加大逻辑思维水平测试的比重。长期以来，我国的研究生招录考试不重视对逻辑思维能力的考查。我们可以借鉴美国、加拿大等国家的研究生招录办法，即全国统考科目重点考查逻辑思维能力、语言表达能力和数学运算能力。在事业编制、公务员等招录考试中，我们应该把逻辑思维能力当作行政职业能力的重要部分来考查。
2.加强中学阶段的逻辑教育
中学阶段是学生长身体、长知识的关键时期，也是世界观形成的重要阶段。在对中学生进行各方面教育的同时，不能忽视对他们进行系统的逻辑知识教育和逻辑思维能力的培养。目前有些语文课本仅仅用几篇知识短文简单地介绍逻辑知识，把一门系统性很强的基础学科弄得支离破碎，这样不仅不能较系统地阐述逻辑学科的基本知识，而且难以发挥运用逻辑知识解决实际问题的作用。因此，在中学阶段应单独编写教材，单独开设逻辑课。逻辑教材的编写一定要精要、通俗、实用，尤其要在解决思维实际问题上给予学生必要的指导。当然逻辑教师的教学方法应当突出思维的训练和理论联系实际，而不只是传授逻辑知识。除了单独设置逻辑课之外，中学里其他学科的教师也可以将逻辑学知识与所教学科知识有机融合在一起。例如，在讲授议论文写法时，语文教师就可以教学生运用逻辑思维中的概念分析、特性分析、比较分析和因果分析来写作议论文，从而提高思维的条理性和论证的科学性。
3.高校创造条件提高学生的逻辑素养
中国各大高校在培育大学生的逻辑素养中起着不可替代的作用。高校应如何丰富大学生的逻辑知识，提高他们的逻辑思维能力呢？非常重要的一点就是要提高逻辑课程的地位，让逻辑学成为每个专业的必修课程，以便所有学生都能接受系统而专业的逻辑教育。课程内容既包括形式逻辑，也包括现代逻辑的基本内容，还可以介绍常用的逻辑思维方法。除了开设逻辑课程之外，高校应当想方设法为学生逻辑思维能力的提高搭建各种平台。例如，学校可以定期组织演讲比赛、辩论赛、素质拓展等各种活动，让学生在参与这些活动的过程中运用课上所学的逻辑知识，从而提高分析、判断、推理等逻辑思维能力。当然，仅仅靠逻辑学一门课程来培养大学生的逻辑素养是不可能的。大学里的各科教师都应当结合专业知识的讲授有目的、有针对性地培养和提高学生的逻辑思维能力，使大学生受到潜移默化的影响，促进他们逻辑素养的提高。[本文由wWw.dYLw.NEt提供，第一论文网专业写作职称论文和毕业论文以及服务，欢迎光临DYlw.neT]
综上所述，我们必须认清当代大学生逻辑素养缺失的现状，在思想上加强重视。同时，要认清造成这种现状的原因，并采取各类措施有针对性地培养大学生的逻辑素养，从而把逻辑教育与素质教育有机融合，为我国社会主义现代化建设培养更多具有创新能力的高素质人才。
逻辑思维的关系篇3
【关键词】初中数学教育逻辑思维能力培养
数学作为我国基础教育体系中的主要课程，其作用举足轻重，要说到学生学习数学的作用，可能说法很多，也就是，数学在学生综合能力培养方面作用很大，也很明显。但是，我们似乎还未有意识地在中学数学教育中针对性地对学生逻辑思维能力的培养引起了足够的重视。
事实上，逻辑思维能力的培养对学生综合能力的提高和自我发展都具有基础性意义。在古希腊，所有学科就是三类，即物理学（现在的自然科学类）、伦理学（现在的社会科学类）和逻辑学，从学科的发展源头上看，逻辑学的重要性不证自明。而且，数学的思维最能体现逻辑学的思维特征的，数学是逻辑学的一个重要基础和表现之一。是培养逻辑思维的土壤。在所有学科研究中，逻辑学都是基础，而从基础教育中，特别是数学教育开始对学生进行逻辑思维能力的培养，对学生的长远发展无疑具有深远的意义。
那么，如何在数学教育中培养学生的逻辑思维能力呢？就笔者多年的教学经验来讲，可以通过以下几个方面来实现。
第一，淡化小学数学具象性学习习惯，逐渐上升到抽象思维能力的培养
小学数学一个重要的特征是学生在思维和运算的过程中，有找具体对象来辅助思考的习惯。这在数学学习之初，是一种有效的入门学习方法，能够加深理解和加快学生的掌握。但是，进入初中以后，代数式和几何的出现，就需要学生抛弃具象思维而使用抽象思维。这个转变过程在初中一年级的学生学习中非常重要，有的学生转变慢，成绩就下降了，自信心也打折扣。原因就在于此，同时，这种思维习惯的转变，其实就是对学生逻辑思维能力的要求，逻辑学就是形式的推理，是抽象思维，这里数学正好与之相同，并且，事实上逻辑思维在此也是学好数学的关键。
所以，针对这个问题，在实际的教学中必须在抽象思维引导上对学生进行强化，让学生尽快熟悉抽象的代数式的实际作用和意义，并在例题的解答过程中将学生使用代数式的习惯培养起来。这个过程就体现的是对学生逻辑思维的培养，因为代数式就是形式化思维和运算的典型。
到了简单的平面几何，更需要学生的抽象逻辑。一般的教学喜欢在生活中给学生找到例子，这是一个需要重视的误区，这是形象思维习惯。一些学生在几何题的解答中逐渐养成形象思维习惯。比如一个证明三角形相似的几何题，有些学生不是从公理定理和条件出发，而是先凭直观去看哪两个三角形相似，然后去证明，这明显会出错。久而久之，学生的抽象思维能力培养不起来，就无法为立体几何等知识的学习打下基础。
第二，充分利用数学学习资源，培养学生的逻辑思维能力
逻辑思维能力除了抽象性以外，还有一个重要方面就是前提条件和结论之间的关系，比如并列、因果等，这在数学教学中体现得非常充分。特别是在几何论证过程中，学生对条件和条件之间、条件和结论之间的关系的判断和利用不但关系到解题的正确与否，而真正考察的还是学生的逻辑思维能力。比如，解答一道平面几何题，如果在因为环节没有充分考虑条件的完整性，那么结果就不能成立，数学要求的是精确和理据充分，这个精确和充分就需要逻辑思维将之联系起来并找到各个条件之间的关系，才能论证清楚。有时候，逻辑条件之间的先后顺序都关系到论证过程的严密性和结果的精确性。
第三，有意识地加以引导是培养学生逻辑思维能力的关键
虽然不用强调，在数学教学过程中，从分析到解答的示范，教师都是按照一定的逻辑顺序来完成的，但是，这其中的玄机，学生并不一定能看出来并且理解。因此，需要老师在关键时刻，适当拓展知识来提高和培养学生对逻辑的认知和学习，进而增进其把握与运用。比如，在几何论证中，出现并列条件时，老师就可以适当地对何谓并列关系作比较细致的讲解，同时适当拓展一下与并列结构相关的几种逻辑机构，在教授学生证明数学题目的时候适当地给学生补充拓展一点因果关系方面的逻辑知识，使学生更加明白，前提错误，结论肯定不会正确这样的思想，就使得学生在数学学习中更加注重对条件的解读和利用，因为数学的结果虽然重要，但是条件和论证过程更加重要，条件和过程的正确性才能保证结果为真，否则，结果真不能被确证，那么，结果就不成其为结果。
就中学生而言，其逻辑思维能力的培养和提高，主要是从数学课上获得的，但是，逻辑思维能力提高了，则对于其他科目的学习，则具有重要意义。初中生从小学数学具象性思维过渡到抽象性思维是一个重要的阶段，从代数式开始，学生就在抽象地思维了，当几何与代数结合，到了函数阶段，抽象思维能力就更重要，学生思考问题的条理性、全面性、整体性以及论证问题的严密性就是学生逻辑思维能力的体现。所以，在中学数学教育中有意识地加强学生的逻辑思维训练，既是数学教育的本质任务之一，也是数学教育作为基础教育主干课的基本功能的体现，当前对这个问题的探究几乎还没有引起足够的重视，在实践领域也缺乏实际的指导和交流。因此，我们必须立足初中数学教育的根本，更加系统地开发数学教育资源及其利用，为培养更加全面，更有创新能力的人才而努力。
【参考文献】
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逻辑思维的关系篇4
摘要：“马克思的整个世界观不是教义，而是方法。它提供的不是现成的教条，而是进一步研究的出发点和供这种研究使用的方法。”[1]742743反而思之，马克思主义哲学之所以能够形成、之所以能够变革整个西方传统哲学，其关键也是来自方法即思维方式的变革，而思维方式的变革更是源于思维方式所遵循的“道”或“理”，即思维逻辑的变革所决定。所以，从整个西方哲学思维逻辑变迁的历程来透视马克思是如何变革传统哲学的思维逻辑，不仅能使我们更好地理解马克思主义哲学对西方传统哲学的变革点，而且能使我们更好地理解马克思主义哲学的理论本性。
关键词：思维逻辑；实践思维逻辑；马克思
中图分类号：B0-0文献标识码：A文章编号：1673-8268（2012）05-0001-06
马克思主义哲学是马克思变革整个西方传统哲学，尤其是变革整个近代西方哲学所实现的。而马克思主义哲学之所以能实现对旧哲学的革命性变革，其关键在于马克思主义哲学进行了思维方式的转变。实现思维方式转变的马克思主义哲学，颠覆了以往哲学家拘执于西方传统哲学思维方式对相关哲学问题的思考限制。新思维方式下的马克思主义哲学“对事物、现实、感性”不再“只是从客体的或者直观的形式去理解”，从“抽象能动方面去理解”，而“是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解”，“从主观方面去理解”[2]16。马克思主义哲学思维方式的转变是变革整个西方传统哲学的关键，更是源于思维方式所遵循的“道”或“理”，即思维逻辑的变革所决定。所以，从整个西方哲学思维逻辑发展的历程，来透视马克思是如何变革以往的哲学的思维逻辑，不仅有利于在深层次上理解马克思主义哲学对西方传统哲学的变革，而且更有利于理解马克思主义哲学的本性。
一、马克思主义哲学思维逻辑的基本涵义以及研究的必要性
从哲学的思维逻辑层次上透视马克思是如何变革以往的传统哲学，在当代中国马克思主义哲学界的研究中可谓少之又少。这是因为学者们把关注点集中在世界观的相关领域，总是从世界观上去理解马克思是如何变革以往的传统哲学；而对属于方法论研究领域的思维逻辑却很少涉足。即使有涉足也仅仅局限于形而上学思维方式的形式逻辑即逻辑学的研究领域，而逻辑学领域的形式逻辑，是在承认形式逻辑的规律和规则的前提下，对形式逻辑自身规律和规则的应用和演绎。而形式逻辑这种对自身规律和规则的非批判性，恰恰无法从哲学思维逻辑层次上透视马克思是如何变革以往传统哲学的。在目前哲学界里，除了有对形式逻辑的逻辑学专门研究的人外，真正从哲学思维方式，尤其是思维逻辑视角，透视马克思是如何变革以往传统哲学，这可谓是一个新的尝试和开拓。
而要从哲学的思维逻辑层次上透视马克思如何变革以往传统哲学，必须明确哲学的思维逻辑是什么问题。这需要从两个方面来理解。第一方面在比较意义上：明确哲学的思维逻辑与哲学思维方式的关系，只有明确了这一方面，我们才能知道哲学思维逻辑在哲学中属于什么样的领域，是世界观还是方法论？这也就是哲学的思维逻辑在哲学中处于什么样的层次问题。第二方面：就是在明确了哲学的思维逻辑处于什么样的层次后，必须明确哲学的思维逻辑在这个层次中的具体涵义是什么，即哲学的思维逻辑的具体内涵是什么的问题。从比较意义上的第一方面来看：哲学思维方式是指一定哲学家对相关哲学问题的理解、把握和评价方式，即是指一定哲学家思考相关哲学问题的根本思维方式。而哲学思维逻辑是指一定哲学家思考相关哲学问题所遵循的“道”或“理”，即哲学思维方式的内在规律和规则性。换而言之，就是说一定哲学的思维逻辑是一定哲学的思维方式，哲学思维的内在规律性，即它所遵循的“道”或“理”。由此可见，哲学思维方式是说明一种哲学思维的“所然”，而哲学思维逻辑则是说明一种哲学思维的“所以然”。显然，哲学思维方式是处于哲学方法论中的显层表现，而哲学思维逻辑则是处于哲学方法论领域中的隐层规律和规则。因此，相对于世界观领域，对于方法论领域的哲学思维逻辑的探讨，也就进展到了一个更深入的层次上，透视马克思是如何变革以往传统哲学以及理解马克主义哲学的内在本性。
从具体意义上的第二方面来看：哲学思维逻辑，是指一定哲学思维方式和哲学思想的内在规律性和规则，即一定哲学思维方式所遵循的“道”或“理”。而这个“道”或“理”即哲学思维逻辑，就是哲学思维方式和哲学思想构成自己的根据和原则，即哲学思维方式和哲学思想构成自己的逻辑支点。这就意味着作为构成哲学思维方式和哲学思想的根据和原则即哲学思维逻辑，对于哲学思维方式和哲学思想来说，不可避免地就具有“隐匿性”和“强制性”。所谓“隐匿性”就是说，哲学的思维逻辑是哲学思维方式和哲学思想中的“一只看不见的手”，是哲学思维方式和哲学思想构成自己的“幕后操纵者”，这就是它的“隐匿性”，即哲学家思考相关哲学问题的前提。所谓“强制性”就是说，隐匿于哲学思维方式和哲学思想中的思维逻辑，规范人的哲学思维方式和哲学思想内容，这就是它的“逻辑强制性”，也即是规范哲学家思考相关哲学问题的方式。
而隐匿于哲学思维方式和哲学思想之中并规范和制约哲学家思考相关哲学问题的思维逻辑，其所具有的“逻辑强制性”，要求我们从思维逻辑层次上，透视马克思是如何在批判性地反思和变革西方传统哲学思维逻辑的“逻辑强制性”过程中，创立了实践的逻辑。由此，在思维逻辑层次上，才能使我们深入地理解马克思的实践逻辑对“解除”以往哲学思想前提的“逻辑强制性”的变革意义；才能使我们更深入理解马克思实践逻辑在变革以往传统哲学过程中，为自觉地建构哲学思维方式构成自己的逻辑和原则即思维逻辑，从而使哲学思维逻辑在重构与解构之间保持必要的张力，使哲学思维逻辑之间永远保持着自我批判的空间，进而实现思维逻辑层次上的跃迁，促进哲学思维方式的转变，所具有的方法论上的革命意义。所以，在哲学的逻辑层次上，从西方传统哲学思维逻辑的变迁历程，来透视马克思是如何对其实现的变革，是我们更深层次地理解马克思主义哲学本性所必须的。
二、马克思之前西方传统哲学思维逻辑的变迁历程
正如马克思所说：“哲学是时代精神的精华”。由于时代历史的发展，表征时代特点的哲学思维方式不同，相应地决定不同思维方式的思维逻辑也不同。马克思之前西方哲学（除康德的先验逻辑、费尔巴哈的人本逻辑外）主要有三大思维逻辑：（1）赫拉克利特的朴素辩证思维方式的经验存在逻辑；（2）亚里斯多德的形而上学思维方式的形式逻辑或概念逻辑即内容与形式相分离；（3）黑格尔的思辨思维方式的思辨逻辑或概念逻辑即内容与形式相统一。这些马克思以前的西方哲学的思维逻辑，后者均是对前者的扬弃，实现了逻辑层次的跃迁，从而形成由赫拉克利特哲学的存在逻辑（肯定）――亚里斯多德哲学的形式逻辑（否定）――黑格尔哲学的思辨逻辑（否定的否定）的合规律性发展。
一是赫拉克利特的朴素辩证思维方式的存在逻辑。古希腊哲学的中心问题是“世界本原”问题。对世界万物的多样性、产生和变化，此时主要从朴素直观的思维方式出发，按照有生必有死的常识，存在的东西一定会归于虚无。然而，生死有序、四季交替、草木枯荣的自然景象却告诉我们：万物聚合而成的自然，没有因为万物的生死变化而毁灭，而是表现为一种永恒的循环。既然如此，这说明在生死变化的万物之中，存在着某种始终不变的东西，他们称它为万物的本原。当时，哲学家们企图用水、土、气等具体元素作为本原来解释万物的多样性及其变化，他们把世界万物这些变体看成是由不变的本原所导致。但在这里，哲学家面临着一个困境：即哲学家无法很好地说明动变的变体与不变的本原之间的关系。值得思考的是，赫拉克利特立足于朴素辩证的存在逻辑，以动变的“火”即逻各斯为万物的本原，提出宇宙是燃烧的活火，而不是把某种确定的存在物（“火”）作为万物所由来和万物所复归的“始基”或“基质”，而是把动变的过程（“火”）本身视为本体。显然，这种用来解释世界万物的“逻各斯”本体具有内在的否定性和矛盾，对于当时的哲人和世人来说，均难以理解和不敢苟同。而赫拉克利特在“感觉确定性”层次上，在表象意识的经验事实中，对变动不居现象的经验描述，只是一种经验层次的、朴素辩证法的表达方式。但问题的关键是：在表象意识的经验事实中，人们都可以承认“运动”。而表象意识只能“承认”运动的现象，而不能说明和把握运动的本质。这也正是芝诺对无法用经验事实表达运动本质的“阿喀琉斯追不上乌龟”、“飞矢不动”所苦恼的真正原因之所在。而要说明运动的本质，就必须用人类所特有的表达方式即概念的逻辑，去表达和把握运动对象的本质。正因为没有自觉到这个问题，所以，赫拉克利特的朴素辩证思维方式的存在逻辑，才被称为朴素辩证的存在逻辑。针对朴素辩证存在逻辑的朴素性，列宁提出，“问题不在于有没有运动，而在于如何用概念的逻辑来表达它”[3]。虽然如此，赫拉克利特的朴素辩证的存在逻辑，其合理性不在于合后来的主观概念逻辑之理，而在于合客观的事实逻辑之理，即存在逻辑。即在感性的、经验的层面上，使逻辑的“真”与事实的“真”一致，从而自发地实现了思维与存在的统一。
二是形而上学思维方式的形式逻辑。对于形式逻辑，人们通常称为“普通逻辑”，即指为亚里斯多德的《工具论》所理论化、系统化的逻辑学，它是研究思维的形式、结构及其规律的思维科学。如目前逻辑学专业学习的逻辑，以及由形式逻辑所衍生的数理逻辑、符号逻辑等。这种形式逻辑的最大特点就是：研究的不是现实的存在物即世界万物，而是思维物即作为思维逻辑的概念、判断、推理及其规则、规律。而作为思维内容的世界万物，则不在这种逻辑探究的视野内。形式逻辑有三种基本规律即同一律、不矛盾律和排中律，就其实质而言，都要求思维的确定性即是就是，不是就不是，不能同时承认既是又不是。在这个意义上，形式逻辑只要人的思维运演过程遵循一条规律――A就是A的同一律就行了，而其他逻辑规律只是这个规律的逻辑延伸和补充说明。显然，这种脱离内容的形式逻辑，对两类前提是不予讨论的。第一个前提，对形式逻辑要推理的事物本身，即已知判断和确定概念，采取“存而不论”或“置之不理”。就是说形式逻辑以承诺或设定推理事物本身的已知性、不矛盾性和确定性为前提，只要推理过程符合形式逻辑的规则就行。第二个前提，形式逻辑对自身的规律和规则是“存而不论”，不去追问为什么要遵循形式逻辑的规律和规则，不去追问自身规则和规律何以能够成立的根据问题。显然，对这两种前提存而不论的必然结果，就会使人的思维在把握处于运动、变化的存在物的过程中，使其静态化、凝固化，把存在物肢解化、割裂化，把联系的存在物非连续化、片面化，把活生生的存在物僵硬化，由之去抽取存在物的这一个和那一个互不相关联的、抽象同一的属性，在形式逻辑上用概念来进行表达，进而进行判断和推理即进行概念的逻辑思维。而在这样的逻辑思维中，必然使思维所表达、反应的存在与外部的实际存在不符合、不统一的矛盾，由之会造成思维与存在的对立、思维脱离存在，犯用思维去推论存在的形而上学思维方式，这就是形式逻辑的最大特点。但是，形式逻辑也有其必要性与合理性：（1）人的思维的确定性是具体科学的客观要求。在具体科学中，从相对静态、同一时间、同一关系对同一对象的本质和规律的把握来说，是必须的。（2）人的思维的确定性是人类交流思想的客观要求。但形式逻辑自身所具有的不矛盾性、抽象同一性和非此即彼性，造成思维逻辑与存在逻辑相对立，就使思维无法把握实际的存在以及与存在实现对立面统一。
三是黑格尔思辨思维方式的思辨逻辑。面对形式逻辑所造成的思维与存在对立的独断论，第一个对形式逻辑进行反思的是康德。但康德的先验逻辑设定的物自体与思维的对立，实际上没有实现思维逻辑与存在逻辑的真正统一，而是把思维与存在绝对地对立起来了。建立在通晓思维历史基础上的黑格尔，对思维逻辑与存在逻辑关系进行思辨的反思。黑格尔立足于“抽象的同一”与“具体的同一”的区别，批判形式逻辑遵循“抽象的同一”的同一律，这样的同一律只是抽象理智的规律，而不是真正的思维规律。他提出：同一律被表述为“一切东西和它自身同一”或“A”是“A”，这就完全把思维的形式与内容割裂开来，一切思维所把握到的事物成了与自身无差别的、僵化的、无发展的抽象同一物。而与“抽象的同一”相区别，“具体的同一”是包含着差别的同一，是具有内在否定性的“差别的内在的发生”，由这种具有内在差别的思维把握存在实现同一所展开的思维运动的逻辑，是概念之间的自我否定的不断扬弃过程，这个过程是思维遵循对立统一律、质量互变律、否定之否定律，在把握存在过程中所展开的概念运动过程。显然，黑格尔概念辩证法的概念逻辑是对形式逻辑的“抽象的同一”的彻底扬弃，打破了思维把握存在所实现抽象的、无差别的统一，即概念处于僵死凝固的状态。而在具体统一中，任何思维把握存在而形成的概念，都同时既是规定又是否定，都是作为环节和中介而存在的，存在就成了概念之间不断把握的结果。这种概念的自我否定，既是对存在的虚无性的否定，又是对自身的固定性的否定，从而使思维处在以概念形式对存在的动态把握过程中。因此，黑格尔的概念逻辑在打破形式逻辑“抽象的同一”的同时，也实现了对形式逻辑所承诺存而不论的两个前提的变革，这对思维概念地把握存在的逻辑的历史发展和创新来说，具有解放思想和推动逻辑变革和创新的重大作用和意义，实现了人类思维逻辑层次上的跃迁。但同时我们看到，思辨逻辑采用客观唯心主义的思辨方法，消解外部的客观对象性的存在为内部的思维主观对象性概念存在。这样，所谓的思维与存在的统一，并不是主观的思维与所反映的客观的外部世界事物存在的同一，而被转化为思维自己与自己的同一。在这个意义上，无异于取消了真正哲学的思维与存在的统一。
三、马克思实践思维逻辑对传统西方哲学思维逻辑的变革以及实践思维逻辑的确立
黑格尔在对形式逻辑的变革过程中，同时开辟了思辨思维逻辑的道路，这种思辨思维逻辑极大地影响着黑格尔以后的哲学家包括青年时期的马克思。马克思实现对黑格尔思辨思维逻辑的变革是经历从刚开始的推崇思辨思维逻辑，到后来的接受费尔巴哈人本逻辑并展开对黑格尔思辨思维逻辑批判，再到最后完全确立实践逻辑，进而实现对思辨思维逻辑和人本思维逻辑的彻底变革。
（一）马克思思维逻辑的转变
马克思在大学时代，尤其是在思辨思维盛行的柏林大学，由于结识了鲍威尔、科本等青年黑格尔派的中坚，并在其影响下，马克思很快接受了黑格尔的思辨思维逻辑。马克思立足于黑格尔的思辨思维逻辑，探讨了哲学与宗教之间的关系，并具体指出宗教是把神看作道德的基础，把上帝看作幸福的源泉等用思辨的“人性论”武器，揭示了宗教的弊端；而且也探讨了哲学与现实之间的关系，指出了“哲学的世界化”和“世界的哲学化”相统一的过程。这种思想最集中体现在马克思的博士论文《德谟克利特的自然哲学与伊壁鸠鲁的自然哲学的差别》。
《莱茵报》时期的林木盗窃法的辩论、摩塞尔河沿岸农民的贫困问题等政治实践所产生的思想苦恼，使马克思意识到，思辨逻辑所论证到的作为国家的法，实际没有维护农民的利益。这促使马克思萌发了批判黑格尔法哲学的动因。随后马克思经过研究得出这样一个结果：“法的关系正像国家的形式一样，既不能从它们本身来理解，也不能从所谓人类精神的一般发展来理解，相反，它们根源于物质的生活关系。”[4]不是黑格尔思辨逻辑所认为的国家决定市民社会，恰恰相反，是市民社会决定国家，马克思立足于费尔巴哈的人本逻辑指出，市民社会才是人的本真存在状态。在面对解放德国所依据的是什么时，马克思从“人本身是人的最高本质这个理论出发”[2]15；在分析处于异化状态的问题上，马克思立足于人的本质是有意识自由的类即人本逻辑。显然，马克思意识到黑格尔和青年黑格尔派思辨逻辑唯心主义的缺陷，并接受了费尔巴哈人本逻辑，进而展开了对黑格尔和青年黑格尔派的思辨逻辑思维的批判。由此可见，此时的马克思是从黑格尔的思辨逻辑转向了费尔巴哈的人本逻辑。这些思想集中体现在《黑格尔法哲学批判》、《〈黑格尔法哲学批判〉导言》以及《1844年经济学哲学手稿》中。
但同时我们应看到，马克思在由黑格尔的思辨逻辑转变为费尔巴哈的人本逻辑时，并不是完全立足于费尔巴哈的人本逻辑，而是用人本的逻辑进行思辨的思维、用思辨的思维进行人本的逻辑。在这种相互贯穿的逻辑中，既立足于人本逻辑分析人的“类”本质的异化问题，又立足于思辨逻辑通过思辨的扬弃道路，使异化了的人的本质回归人的真实存在状态，从而引出了共产主义的结论。马克思思想相互贯穿不同的逻辑支点蕴含着马克思与费尔巴哈的内在矛盾，这就内在地促使马克思在哲学思维逻辑上进一步否定费尔巴哈的人本逻辑思维。
随着马克思批判现实实践活动的深入，并通过对政治经济学的深入研究，已经发现了生产力决定生产关系的历史规律，从而促使马克思突破传统哲学的思维逻辑，尤其是突破费尔巴哈的人本逻辑，最终确立实践的思维逻辑。这就是1845年春马克思写的“包含着新世界观的天才萌芽的第一个文件”，即马克思为制定自己新哲学的观点而写的《关于费尔巴哈的提纲》。马克思在这个具有高度浓缩、原则性的提纲中，突破了传统哲学的思维逻辑限制，尤其是费尔巴哈的人本逻辑，确立了自己新哲学的实践思维逻辑。立足于实践思维逻辑的马克思首先对费尔巴哈的人本逻辑展开了批判。马克思指出，费尔巴哈仍然和从前的唯物主义一样，“对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解”[2]16。在费尔巴哈的人本逻辑里，人生活于其中的世界，在这个世界上只有“自然”和“人”这两个实体。而在这个世界中，由于有了人这种对象性的存在，就使自然的、也包括人的一切事物，都成为一种对人来说的对象性的存在。在这个世界中，由于任何对象性都是人的对象性，因而应该从人本逻辑，去看待、理解作为与人处于对象性存在的一切事物。而作为对象性的人是一种什么样的存在物呢？显然，费尔巴哈的回答只能是：人仅仅是脱离现实实践的直观的、感性存在的人。马克思正是抓住费尔巴哈把人理解为内在的、无声的抽象人的缺点，并突破其缺点确立了应“当作人的感性活动，当作实践去理解”[2]16的实践思维逻辑的伟大变革。
（二）马克思实践思维逻辑的确立
在《关于费尔巴哈提纲》中，马克思不仅对费尔巴哈人本逻辑进行了彻底批判，而且对一切传统哲学进行了彻底的批判。马克思指出：传统哲学离开“实践的思维”，把思维逻辑与存在逻辑的统一，当成“一个纯粹经院哲学的问题”进行争论。在这种争论中，只会造成或脱离实践所生成发展的存在而“抽象地发展思维的能动性”，或脱离对象化活动的人直观地理解“存在”，这样，最终无法实现思维逻辑与存在逻辑的真正统一。马克思认为，离开思维的此岸性即实践，便无法解决思维逻辑与存在逻辑的对立统一，要真正地实现思维逻辑与存在逻辑的对立统一，只能“在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决”[2]18。由此可见，马克思立足于实践逻辑，来解决整个传统哲学所造成的思维逻辑与存在逻辑的对立。因此，实践思维逻辑视野下的存在、思维以及思维把握存在所实现的思维与存在统一的思维逻辑，就和以前旧哲学所理解的发生了根本性的区别。第一，所谓的自然界、存在不再是“被抽象地理解的、自为的、被确定为与人分离开来的自然界”[5]、“只是从客体的或者直观的形式去理解”的存在，而是由人的双重对象化实践活动所生成的、发展的、现实的、属人世界中的存在，是在实践中生成、发展的属人世界的实践存在。这个存在由于实践规定项、基础项和中介项的介入，在“本然”意义上已注入实践的烙印，已经不是自然界自在的存在了。第二，立足于实践逻辑的思维，是在双重对象化实践活动中、在人的历史活动过程中生成、发展的思维。因此，不能脱离实践、脱离人对属人世界存在的实践改造去理解、把握思维。而是“人的思维的最本质的和最切近的基础，正是人所引起的自然界的变化，而不仅仅是自然界本身；人在怎样的程度上学会改变自然界，人的智力就在怎样的程度上发展起来”[1]306的思维。第三，思维把握存在所实现的思维与存在统一的思维逻辑，就是符合在双重对象化实践活动中，由实践所规定的属人存在物自身生成、发展的那个样的思维逻辑。这种思维逻辑符合实践存在那样的存在的逻辑，这就决定了哲学思维方式必须以实践为基点，以实践为视角、切入点、立足点和规定点，按实践的内在本性和规律进行思维，进而从实践的生成、发展中实现思维与存在的双重对象化活动的对立统一。
因此，思维符合实践规定属人存在物自身生成、发展的思维逻辑，称为实践的思维逻辑即实践逻辑[6]。在实践思维逻辑中，由于实践的基础项、规定项、中介项的注入，就使思维合于它的实践存在那样的存在的逻辑即实践逻辑，相对于朴素辩证的事实存在逻辑、形式逻辑和思辨逻辑来说，就具有了自身独特的基本规律。依据马克思新哲学的实践思维逻辑及其相关思想，可以把实践逻辑的基本规律概括为：（1）实践的思维和存在同一律，思维反应存在、达到与存在的统一，是在实践中即人的历史活动过程中生成、发展的，因而是表征这种思维与存在同一的理论观念、实践观念，均是主体与客体、主观与客观、认识和实践的具体的、历史的统一，而不是形式逻辑的抽象的同一或思辨逻辑的思辨同一。（2）实践的对立统一律，实践逻辑的对立统一律是人对以实践为中介的，通过实践所造成自在世界与属人世界、属人世界中一切存在物对立统一的反思性概念把握的产物，而不是不属人的自在存在的自发产物。（3）实践的质量互变律：实践逻辑的质量互变律是以实践为中介的质量互变，即由实践导致属人世界中实践存在物自为的、自觉的质量互变进程；而不是虽然是属人世界的实践存在物，但属于具体科学研究的自发的、不自觉的质量互变的自然属性，更不是自在世界中自在存在物自发的、不自觉的质量互变。（4）实践的否定之否定律，实践的否定之否定是在属人世界中实践存在物以实践为中介的否定之否定，即由实践导致的实践存在物由肯定到否定，由否定到否定之否定的螺旋式上升、波浪式前进的发展；而不是虽然是属人世界的实践存在物，但属于具体科学研究自然本性的否定之否定的运动，更不是自在世界中自在存在物自发的、不自觉的否定之否定。（5）实践的历史与逻辑统一律。由于现实的一切历史都是在实践的双重对象化实践活动所生成、发展而来的，因此，实践逻辑的哲学思维就应该以人类实践活动历史的开始为出发点。实践逻辑的概念的运动过程，应是对实践的历史过程反思性概念的把握和反映，并且须同实践的历史过程大体地相一致、相统一。这样的历史与逻辑的统一“不是人们的社会意识决定人们的存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识”[4]。
参考文献：
[1]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第4卷[M].第2版.北京：人民出版社，1995.
[2]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1972.
[3]列宁.列宁全集：第55卷[M].第2版.北京：人民出版社，1990：216.
[4]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第2卷[M].北京：人民出版社，1972：82.
逻辑思维的关系篇5
【关键词】初中地理；教学；逻辑思维；培养
逻辑思维是思维的基本形式之一，是运用概念、判断、推理来分析、综合和比较等方面的能力，由此及彼、由表及里、由现象到本质的认识地理事物，把事物的个别属性、个别特点和要素综合成一个整体概念，从而反映事物的本质和内部规律的思维活动。它不是天生的禀赋，任何个体都需通过学习、训练、实践才能不断提高自己的逻辑思维能力。初中生在学习地理时，往往只记住了零散的、支离破碎的知识点。如果用逻辑的方式把这样的知识点串联起来，内化为一个知识体系，既方便保存，又方便提取。这个过程要求教师改变自己以传授知识为主的地位，从而转化成帮助学生寻找思维线索的导航者。
一、从现实生活中激发学生逻辑思维的兴趣
心理学家认为，兴趣是人们认识事物的原动力，是人们求知的源泉。而我们的教学实践也证明了兴趣有助于提高学生的学习主动性和积极性，它是学生发展思维的前提和条件。逻辑思维与人类为伴，它渗透到社会生活的方方面面，无处不在，无时不有，人的一切重要活动都是在一定的思维指导下进行的。只要学生对一个事物产生兴趣，他们便会积极地探索和研究。因此，根据学生的这个心理特点，我们应当，在课堂教学中尽量提出一些与学生生活贴近的，使学生感兴趣的并且具有逻辑思维的问题，例如冬天冷空气频频南下，夏天的台风等贴近学生生活的常见天气问题，容易引起学生的注意，容易让学生投入其中，在观察、探究的过程中自己动脑、动手，进而锻炼和提高了他们的思维能力。
二、通过思维基本功训练培养逻辑思维能力
在初中地理教学中培养学生的逻辑思维能力，即让学生在不断思维的过程中学会和掌握思维。这就需要地理教师在教学中有计划、有目的地设计和布置穿插对学生的逻辑思维训练。
1.加强学生对基本地理知识、技能的掌握，为培养学生的抽象逻辑思维能力奠定基础
学生的思维活动必须借助已有的基本地理知识来完成，因此只有正确，全面掌握基本地理知识，技能，才能进一步培养分析、综合、比较等逻辑思维能力。例如在区域地理教学中，必须要理解掌握平原和高原、地形和地势、冷锋和暖锋等基本概念以及明确区域地理的组成要素，包括地理位置、自然地理、人文地理等。地理位置包括半球位置、海陆位置、纬度位置；自然地理包括地形、气候、河流、资源等；人文地理包括农业、工业、商业、城市与人口等方面的基本知识；还有比如要分析好我国地势、地形对气候、河流的影响，必须对我国地形地势的特点有清晰的认识。在此基础上进一步分析地势地形对气候的影响：我国地势西高东低，有利于海上湿润气流向我国内陆推进，为我国广大地区带来丰沛降水；对河流的影响：我国大江大河大多发源于第一级阶梯，自西向东奔流入海，在阶梯交界处，水能资源丰富，有利于修建水利工程。因此，区域地理学习中有关的地理知识和地理技能应受到师生的重视，为进一步培养学生的抽象逻辑思维能力奠定基础。
2.结合教学内容培养的逻辑思维能力
结合初中地理教学内容培养学生初步的逻辑思维能力，为培养学生的抽象逻辑思维能力的关键。首先每个教师应该认识到必须有意识、有目的地结合初中地理知识的教学，培养学生初步的逻辑思维能力。地理教师只有在加强基础知识的同时，自觉地、有目的地挖掘教材本身的逻辑因素，重视培养学生初步的逻辑思维能力，学生初步的逻辑思维能力才能不断提高。比如在区域地理教学中，一般情况下以区域的自然与人文要素为基础，运用综合分析、比较概括等方法类比区域差异，抓住主导因素，突出区域特征。这样有助于培养学生抽象逻辑思维，进而提高思维的辨证性，超越“非此即彼”的思维局限。以西北为例，由于深居内陆的地理位置和重要山脉阻隔的地形因素，导致降水稀少，气候干旱，进而影响河流特征，以内流河为主，植被也呈现干旱景观，由草原逐渐过渡到荒漠，干旱的自然环境又引发了一系列人文地理现象，以畜牧业为主，灌溉农业为特色。其次，地理课不是逻辑课，在初中地理教学中培养学生初步的逻辑思维能力，要结合教学内容进行，做到结合有机、渗透自然、要求适度、方法得当。如日本的气候学习中，由复习亚洲气候类型入手，回忆出东亚的季风气候中温带季风和亚热带季风气候的气温和降水的特征，比较日本的气温和降水特征，分析得出日本比同纬度的东亚地区冬季气温偏高，夏季偏低，而年降水量偏多。引导学生认识到日本受海洋影响较多，形成了海洋性季风气候。促使学生把前后章节的知识串起来。使“气候的分布”这个难点不再是一个孤立的、难以理解的知识，而融入了整个的知识系统中，加强知识联系，建立结构体系，内化知识结构，培养学生分析综合等初步的逻辑思维能力。
三、鼓励学生多做题巧做题，加强逻辑思维训练
多实践，多做地理习题是提高学生逻辑思维能力的有效途径。地理习题是教学内容的重要组成部分，通过练习，可以培养学生逻辑思维能力，提高学生独立分析问题和解决问题的能力。因此在教学中，教师必须有目的、有计划地配备各种习题，特别是应增加活动题、填图题、综合题，以加强学生逻辑思维的训练。同时在解题的过程中也应加强分析推理判断能力的训练，以强化对学生逻辑思维能力的培养。
四、关注思维能力较差的学生
逻辑思维的关系篇6
关键词：初中数学逻辑思维培养能力
引言
数学作为一门自然科学学科，在初等数学学习中主要培养学生的逻辑思维能力及运算能力。初中数学教学应在不影响正常教学进度的前提下，考虑到每个学生对数学的基础、兴趣、接受能力，对部分学生给予个性化辅导，让学生具备逻辑思维意识，从而积极主动地提高自身逻辑思维能力。所以怎样在初中数学教学中培养学生的逻辑思维能力将是本文主要探讨的。
一、逻辑思维能力与分析思维能力
逻辑思维能力指正确、合理思考的能力，即对事物进行观察、比较、分析、综合、抽象、概括、判断、推理的能力，采用科学逻辑方法，准确而有条理地表达自己思维过程的能力。与形象思维能力截然不同。
分析思维指形式逻辑的思维形式，是最基本的逻辑思维过程，要求学生在掌握推理的形式与方法上，分清命题条件与结论，推论时要有理有据，符合因果关系，掌握基本论证方法等。
概念是思维的基础，是构成判断和推理至关重要的要素，没有概念就不能进行思维，没有概念就无法构成判断，也没法进行推理参照。概念教学的基础是要求学生正确了解和掌握内涵和外延。其中适用于概念的所有对象的范围，叫这个概念的外延；适用于概念的所有对象共同本质属性叫做概念的内涵。如果一个概念的外延越大，内涵越小，反之亦然，此种关系对从属关系的概念有效。教师在教学中应注意这种有先决条件的反相关关系，避免造成学生概念混淆及以偏概全的逻辑混乱状况发生。
二、如何在初中数学教学中培养学生的逻辑思维能力
（一）如何在现实生活中激发学生的逻辑思维兴趣
哲学中，人与动物本质上的区别是制造和实用工具，并且在劳动过程中产生人类特有的意识，随着意识逐步强化，渐渐出现思维。人类一切重要活动都是在思维指导下进行的。逻辑思维已经跟随数学这一自然科学渗透到社会各处，在各行各业都发挥着重要作用。数学教师应善于发现实际生活中涉及的逻辑思维现象、事件，并以此让学生自行推断，激发学生思维兴趣，并在课堂上提出一些贴近现实生活、学生感兴趣并且具备逻辑思维问题的问题。兴趣是最好的老师，一个人只有对一件事情感兴趣，才能积极投入事情中，让学生更好地投入其中，进而锻炼和提高他们的逻辑思维能力。
（二）如何在教学内容中培养学生的逻辑思维能力
首先教师应认识到初中数学知识教学不是填鸭式地一股脑把知识倒给学生，必须有意识、有目的地培养学生的初步逻辑思维能力。只有在基础知识清晰明确后，才能从初步逻辑思维能力开始，有目的地挖掘教学内容中存在的逻辑关系，让学生的逻辑思维能力逐步提高，但要注意的是，需要结合初中数学知识教学，同时明确数学不只是逻辑，结合初中数学教材培养学生初步的逻辑思维能力，做到二者有机结合、自然渗透、融会贯通。
（三）如何在思维基本训练中培养逻辑思维能力
在初中数学教学中培养学生的逻辑思维能力，就是让学生在不断思考中学会和掌握思考方式，对事物进行观察、比较、分析、概括、判断、推理等。需要数学教师在教学中有计划地穿插对学生的逻辑思维训练。其中数学大多数概念都需要理解、想象，是构成判断推理的主要因素，是最基本的思维形式。其次，选择判断能力反映了学生的逻辑思维能力，往往先有直觉判定，并获取信息、对信息进行筛选、判断之后才有策略。所以需要教师培养学生正确获取信息的能力，这是判断能力的关键。
结语
良好的思维品质、逻辑思维能力是学生取得好成绩的必要条件，也是今后作为一个个体必须具备的最基础素质。素质教育观下的素质教育应以育人为本，在初中数学教学中应始终注意调动学生的积极性，激发学生兴趣，开发想象力，强化学生的创造意识，提高学生的逻辑思维能力，取得优异成绩。
参考文献：
[1]王晟.初中数学教学中如何培养学生的逻辑思维能力[J].学周刊，2012，05：89.
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